특수교육이 필요한 아이가 일반 교실에 들어왔다. 담임교사는 어떻게 지도해야 할지 모른다. 대학에서 배운 적이 없기 때문이다. 세계 곳곳에서 포용교육이 정책으로 채택되고 있지만, 교사 양성 과정은 그 속도를 따라가지 못하고 있다.
Journal of Research in Special Educational Needs에 발표된 이 연구는 튀르키예의 초등교육 교사 양성(ITT) 프로그램에서 포용교육 실천이 어느 정도 내재화되어 있는지 조사했다. 연구진은 전국의 초등교육 학부 프로그램을 대상으로 커리큘럼, 강의 계획서, 정책 문서를 다각도로 분석했다.
결과는 충격적이었다. 포용교육 관련 내용이 커리큘럼에서 사실상 부재했다. 대부분의 프로그램에서 특수교육은 선택 과목이거나 단 한 학기의 입문 과정에 불과했다. 차별, 편견, 사회적 배제와 같은 포용교육의 핵심 주제는 거루 다루어지지 않았다. 장애 학생과 비장애 학생이 함께 배우는 방법론, 보조기술 활용, 개별화교육계획(IEP) 수립 실습 등 현장 필수 역량을 길러주는 과정도 찾기 어려웠다.
특히 문제적인 것은 다층적 구조의 부재였다. 포용교육은 단일 과목이 아니라 교육 전반에 스며들어야 하는 관점이다. 교육학, 교과교육, 교육실습 등 모든 영역에서 장애 이해와 포용 실천이 녹아들어야 한다. 그러나 튀르키예의 교사 양성 프로그램은 특수교육과 일반교육을 여전히 별개의 영역으로 취급하고 있었다.
이 연구가 시사하는 바는 명확하다. 포용교육 정책이 교실에서 실현되려면 교사 양성 단계에서부터 체계적으로 준비해야 한다. 정책과 실천 사이의 간극을 메우는 출발점은 교사 양성 커리큘럼의 개편이다.
물론 이 연구는 튀르키예라는 특정 국가 맥락에 한정된다. 그러나 전 세계 많은 국가가 유사한 문제에 직면해 있다. 한국 역시 특수교육 전담교사와 일반교사의 역할 분리가 여전하고, 통합교육 보조원 제도가 있음에도 교사의 포용 역량은 충분하지 않다는 지적이 꾸준히 나온다.
교사 양성 기관과 현장 교사가 바로 실천할 수 있는 것은? 첫째, 교원양성 프로그램에 포용교육 필수 과목을 신설하고, 최소 2학기 이상 심화 과정을 운영하라. 둘째, 교육실습에 반드시 특수교육 현장을 포함시켜라. 장애 학생과의 직접 경험이 태도 변화의 가장 강력한 촉매다.
📖 *Inclusive education in primary education teacher training in Türkiye: An absent curriculum?* |
논문 원문
※ 이 기사는 교육 연구 논문을 바탕으로 작성되었습니다. 개인 교육 상황에 따라 다를 수 있으니 전문가와 상담하세요.
A child with special educational needs enters a general education classroom. The teacher is at a loss as to how to provide instruction, simply because they never learned how during their university training. While inclusive education is being adopted as policy worldwide, teacher training programs are failing to keep pace.
Published in the *Journal of Research in Special Educational Needs*, this study investigated the extent to which inclusive education practices are internalized within primary Initial Teacher Training (ITT) programs in Türkiye. The researchers conducted a multifaceted analysis of curricula, syllabi, and policy documents across primary education undergraduate programs nationwide.
The results were striking: content related to inclusive education was virtually absent from the curriculum. In most programs, special education was either an elective or limited to a single-semester introductory course. Core themes of inclusive education, such as discrimination, prejudice, and social exclusion, were largely ignored. It was also difficult to find courses that developed essential field competencies, such as methodologies for teaching students with and without disabilities together, the use of assistive technology, or practical training in developing Individualized Education Programs (IEPs).
Particularly problematic was the lack of a multi-layered structure. Inclusive education is not a single subject but a perspective that should permeate all aspects of education. Understanding disability and practicing inclusion should be integrated into every domain, including pedagogy, subject-specific instruction, and teaching practicums. However, teacher training programs in Türkiye continued to treat special education and general education as separate domains.
The implications of this study are clear. For inclusive education policies to be realized in the classroom, systematic preparation must begin at the teacher training stage. The starting point for bridging the gap between policy and practice is the overhaul of teacher training curricula.
While this study is limited to the specific national context of Türkiye, many countries worldwide face similar challenges. In South Korea, for instance, there remains a rigid separation between the roles of special education teachers and general education teachers. Despite the existence of inclusive education assistant systems, critics consistently point out that teachers' capacities for inclusion remain insufficient.
What can teacher training institutions and practicing teachers do immediately? First, establish mandatory inclusive education courses within teacher training programs and operate advanced courses for at least two semesters. Second, ensure that teaching practicums include direct experience in special education settings. Direct interaction with students with disabilities is the most powerful catalyst for changing attitudes.
